游戏本身是一种可以使人获得满足的活动，年幼儿童做游戏纯粹是由于其中的乐趣（Rubin,Fein&Vandenbd rg,1983）。然而，早期观点却认为，儿童的游戏是毫无意义的，是在消费时间。发展教育学家则对游戏很感兴趣，他们认为，通 过游戏可以看出儿童认知图式的出现和运作，并且使儿童有机会锻炼和增强已经具备的能力。

感知运动游戏出现得非常早，而且，在所有文化中几乎都是以相同的方式发展的婴儿游戏的发展是从指向自身的游戏（例如，吮吸手指） 到操作外部客体的游戏（如玩发声玩具和绒毛玩具），最后是完全的功能游戏（按事手本来具有的功能去使用它），这个过程大约到第一 年末完成。因此，12个月的儿童城玩玩具电话时，就更倾向于去按键，而不再是吮吸或敲打。

在游戏活动中，最使人激动的突破是在11—13个月时象征（假装）性游戏的出现。最初的假装游戏情节非常简单，儿童假装正在从事 一些他们很熟悉的活动，如吃、喝、睡等。但以18—24个月时，学步儿童的游戏已发展到了一个更高的水平，他们能按一个有意义的 顺序做出各种假装活动。与同伴玩时，还能协调自己的活动，他们相互模仿做一些社会性游戏，有时甚至能为了达到某种目的而合作。父 母给予儿童安全稳定的关爱以及跟同伴一起玩，都能促进游戏的发展（O，reilly&Bornstein，1993；S lade，1987）。

象征性游戏的真正发展是在皮亚杰所说的前运算期。2岁儿童能用一种物体（如一块砖）表征另外一种物体（如小汽车），而且还会创造 性地用语言为自己创造一个幻想的世界。他们显然能理解假装的活动：如果你递给他纸巾，让他把刚才溅到身上的假想的茶水擦干净，他 会照着去做。我们可以这样思考：尽管看不见茶水，但儿童仍愿意把它擦净，这表明他能建构人人对假想事件的心理表象，然后根据这一 表征去行动。在2—5岁时，假装游戏会日益社会化和复杂化。更重要的是，儿童会把日益增加的社会性游戏能力和理解假装游戏的能力 结合起来，在设计假装活动时，相互合作。他们命名和安排每个同伴应该扮演的角色，提出游戏脚本，甚至在必要时停下来进行修改（H owes&Matheson，1992）。实际上，这些游戏情节已经属于学前儿童最复杂的社会交往了（Pellegri ni，未发表）。

游戏有什么作用呢？从智力方面来看，游戏能为儿童提供语言交流、想像、选择策略和解决问题的背景。与其他活动相比，儿童通常会在 假装游戏中表现出更高级的智力技能。这表明游戏能促进儿童认知的发展。实际上，玩过大量假装游戏（或经过这方面训练）的学前儿童 ，在皮亚杰的认知发展、语言技能和创造力测验中的表现，好于玩的较少的儿童。

学前儿童的假装游戏也促进其社会性发展。为保证社会性假装游戏的顺利进行，儿童必须选择不同的角色，协调相互之间的活动，并解决 可能出现的争端。儿童也学习和模仿一些成人角色的游戏，如在玩“过家家”或“幼儿园”的游戏中，他们穿上爸爸、妈妈或幼儿园老师 的鞋子，分别扮演相应的角色。与没有和同伴一起玩游戏的儿童相比，那些参加过许多社会性假装游戏的学前儿童的社会技能更加成熟， 他们也更受同伴的欢迎，这或许是由于他们获得了社会技能（如协调能力）以及角色扮演经验的缘故。

游戏会促进情绪的健康发展。因为在游戏中，儿童能表达出他们的情绪困扰，或解决情绪冲突。例如，詹妮由于午饭没把豌豆吃完而受到 责备，在游戏中她就会掌握控制权，责备玩具娃娃挑食，并劝说娃娃要好好吃饭把豌豆吃完。实际上，用游戏方式解决这类情绪冲突，有 助于儿童理解权威和所要遵循的规则。

因此绝不要说游戏是无用的。尽管儿童是由于兴趣而非增强技能的原因玩游戏，但他们在享受游戏所带来的快乐的同时，他的社会性、情 绪以及智力也得到了发展。从这点来说，游戏是儿童真正重要的工作。