儿童进入学校以后，学习活动就逐步取代游戏活动而成为儿童主要的活动形式，并对儿童的心理产生重大的影响。

一、小学儿童的学习特点

一般来说，学习有广义和狭义之分。广义的学习，是指动物和人的经验的获得及行为变化的过程，人类的广义学习是在生活中进行的。人自从降生以后不久，就能建立条件反射，改变个别行为。在人一生的整个生活过程和实践中，也不断地在积累知识经验，改变思想行为，所有这些，都包含着学习的意义在内。狭义的学习，则是指学生在教师指导下有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，这是一种社会义务。

(一)学生学习的一般特点

学生的学习过程是一种认识或认知过程，学生在学习过程中认识世界，丰富自己，发展自己，并引起其德、智、体、美、劳诸方面结构的变革。作为特殊的认知或认识活动的学习有下列几个基本特点。

1．在学习过程中，学生的认知或认识活动要越过直接经验的阶段。

在学习中，学生以学习间接经验为主，他们往往不受时间空间的限制，越过直接经验这一阶段，较迅速而直接地把从人类极为丰富的知识宝藏中提炼出来的最基本的东西学到手。这就是学生的学习过程区别于人类一般认识活动或认识过程的特殊本质。

2．学生的学习是一种在教师指导下的认知或认识活动。

学生的学习是通过教学活动来实现的。教与学是一种双边活动，教是为了学，学则需要教，二者互为条件，互相依存。因此，学生的学习离不开教师，教师的教主要是一个传授知识的过程，是把人类社会长期积累起来的知识，根据社会的需要传授给学生。在学习过程中，学生的认知或认识活动受着教师的教授活动的制约。

3．学生的学习过程是一种运用学习策略的活动。

在学校里，学生最主要的学习是学会学习，最有效的知识是自我控制的知识。要学会学习，就有一个学习策略的问题。

所谓学习策略，是指在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧，是一种在学习活动中思考问题的操作过程，是认识(或认知)策略在学生学习中的一种表现形式。

学生的学习是一个主动的过程，因此学习策略受制于学生本人，它干预学习环节，提高认识技能，调控学习方式，直接或间接地影响主体达到学习目标的程度。同时，学生的学习策略是学会学习的前提，学会学习包含着学生运用一系列的学习策略，因此学生的学习策略是造成其学习个别差异的重要原因。此外，学习策略是一系列有目的的活动，是学生在学习过程中所选择、使用、调节和控制学习方法、方式、技能、技巧的操作活动。学习策略实施的过程也是实行决策的过程。

由此可见，学生的学习活动主要是一种理性的认识或认知活动，一种思维或信息加工的过程。

4．学习动机是学生学习或认知活动的动力。

学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的。整个动机系统所引起的，其心理因素主要是需要及其表现形态，诸如兴趣、爱好、理想、信念等，其次是情感因素等，除此之外，还要有满足这种需要的学习目标，二者一起成为学习动机的重要构成因素。

学习动机的激发，是利用一定的诱因使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，从而成为学习活动的动力。学习动机的激发，其诱因可能来自学习活动的本身获得的满足，也可以来自学习之外所获得的间接满足，前者称为学习的内部动机，后者称为学习的外在动机。

5．学习过程是学生获得知识经验，形成技能技巧，发展智力能力，提高思想品质水平的过程。

综上所述，学生的学习过程就其本质而言，和人类一般认识过程是一致的，是人类认识活动总过程中的一个环节和阶段，但是，这种学习过程与一般认知或认识过程又是有区别的，是一般认识过程的一种特殊形式。

(二)学习对小学儿童心理发展的作用

从小学时期起，学习活动开始成为儿童的主导活动，对儿童的心理发展具有重要的作用。

首先，学校学习是在教师指导下有目的、有系统地掌握知识、技能 和行为规范的活动，是一种社会义务。

与学前儿童的游戏相比，学生的学习不但具有更大的社会性、目的性和系统性，还带有一定的强制性。儿童必须明确认识学习的目的，使自己的活动服从这一目的，并对这一目的的实现情况进行检查。为了实现这一目的，教师要进行有计划、有步骤、有组织的教学活动，组织儿童的注意、记忆、思维等心理过程。学习是社会对儿童提出的要求，是儿童必须完成的社会义务，因此，儿童不能完全按自己的意愿或兴趣行事。儿童在这种特殊的学习过程中，产生了责任感和义务感，在完成学习任务的过程中，儿童的意志力也得到了培养和锻炼。这对其个性发展具有重要意义。

其次，学校学习是通过教学活动来实施的，小学儿童必须通过教学活动，掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一步掌握人类的知识打下最初的基础。在掌握这些知识经验的过程中，儿童不但心理活动的内容有了改变，而且各种心理过程也起了变化。心理活动的有意性和自觉性都明显地发展起来，其思维活动也逐渐从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维。

再次，学习活动是以班集体为单位的，在共同的学习活动中，儿童相互交流、相互帮助，不仅发展了社会交往的技能，提高了社会认知的水平，培养了合作、互助的集体精神，自我意识也进一步发展起来，儿童逐步形成了班集体和各种同伴团体，掌握了各种基本的社会行为规范，形成并发展了各种良好的品德。

由此可见，进入学校，开始以学习作为主导活动，对儿童的心理各方面都会产生重大影响。

(三)小学儿童的学习特点

小学儿童的学习既具有上述的学生学习的基本特点，又表现出其年龄阶段所特有的特点。

1．小学儿童的学习动机

动机是需要的一种表现形式，是人们由某种需要而引起的对一定事物的向往(意向或愿望)。

儿童的学习动机直接影响着儿童的学习态度和学习成绩。许多研究结果表明，儿童的学习动机是多种多样的，按照与社会需要的联系可分为直接动机、长远动机等多种表现形式，按照与智力的联系可分为具体动机、抽象动机等多种形式，按照价值可分为正确动机和错误动机等多种形式。

学习动机是分层次，成系统的，其中有一种起主导作用的动机，往往决定或支配着儿童的学习活动，影响着儿童的智力发展。

通过对儿童的动机内容表现特点的调查，发现儿童的学习内部动机可分为四类：(1)为了好分数，不落人后，或为了得到表扬和奖励而学习；(2)为履行组织交给自己的任务，或为集体争光而学习；(3)为了个人前途而学习；(4)为祖国的前途、人民的利益而学习。调查结果表明，整个小学阶段，主导的学习动机是第一和第二类，低年级以第一种学习动机居多。这表明小学儿童一般还不善于把学习与社会需要联系起来，其学习动机往往是直接与学习活动联系在一起的。

对学习动机变化形式的研究也发现，儿童的年级越低，学习动机越具体，儿童的学习动机更多地与学习活动本身直接联系，与学习兴趣发生联系或为学习兴趣所左右。

2．小学儿童的学习兴趣

小学儿童的学习兴趣是促使儿童自觉地从事学习活动的一种重要的推动力。

在教学的影响下，在知识经验不断发展的情况下，小学儿童的学习兴趣也在不断地发展变化着。虽然每个儿童的兴趣并不完全相同，具有明显的个别差异，但他们又有其共同的年龄特征：

(1)在整个小学时期内，儿童最初对学习的过程、对学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的学习作业更感兴趣；

(2)在整个小学时期内，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐产生对不同学科内容的初步分化性兴趣。调查表明，这种对学科兴趣的分化时间一般从三年级开始，小学儿童对学科兴趣的分化是很不稳定的，引起小学儿童学科兴趣分化的原因既有客观的(如教师的教学水平)，又有主观的(如觉得有用，能动脑子等)；

(3)在整个小学时期内，对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展着；

(4)游戏因素在儿童的学习兴趣上的作用逐渐降低；

(5)在阅读兴趣方面，一般从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物；

(6)对社会生活的兴趣逐步在扩大和加深。

3．小学儿童的学习态度

在小学的学习活动中，儿童初步形成了一定的学习态度。

(1)对教师的态度

低年级儿童对教师怀有特殊的尊敬和依恋之情，由于自己尚不理解学习的社会意义，因而教师对待儿童的态度是影响儿童学习态度的主要因素。

中年级儿童逐渐对教师产生选择性的、怀疑的态度，只有那些思想作风好、教学好，对儿童有耐心、公正的教师，才能赢得儿童的信任，对儿童的学习产生重大影响。

(2)对集体的态度

初入学儿童还没有形成班集体，同学之间彼此很少互相关心，在教师的组织和教学的影响下，儿童开始互相关心，互相交往，互相帮助，并在此基础上开始形成班集体，从中年级开始，儿童开始具有了比较有组织的自觉的班集体生活，开始把自己看成是集体中的一员，重视班集体的舆论和评价作用，进一步提高了自己对学习、对集体的责任感，从而不断提高学习质量和行为品质。

(3)对作业的态度

初入学儿童还未把作业看成是学习的重要组成部分，还不能经常以负责的态度来对待作业。在教师正确的教育下，儿童逐步形成对作业的自觉负责的态度，表现在：能按一定时间来准备功课、完成作业，主动安排学习时间，并排除外在诱因的干扰；能按一定顺序来完成作业；能集中地、细心地完成作业。

(4)对评分的态度

从小学开始，儿童开始认识到评分的意义，并对其心理发展产生重要影响。

在正确教育影响下，低年级儿童逐渐了解分数的客观意义，并树立对分数的正确态度，从中年级起，儿童开始了解学习是一种社会义务，因而把优良的分数看作高质量地完成这一社会义务的客观表现。

二、小学儿童的学习障碍

在学校里有很大一部分儿童尽管没有表现出明显的情绪或机能障碍，其心理发展也属正常，但在一些领域，如阅读、算术方面表现出严重的学习困难。美国特殊教育专家柯克(S.Kirk)在1963年提出，有学习障碍(learn disability)的儿童是指那些能听又无显著的智力缺陷，然而在行为与心理上表现出相当的偏差，以致于无法良好地适应家庭生活，在学校中靠通常的教育方法未能有效学习的儿童。1981年，美国联邦教育署全国障碍儿童专业委员会认为学习障碍是：“儿童在理解或应用语言的基本心理过程上，表现出一种或多种的异常状态，以致在听、讲、思考、说话、阅读、书写或计算时显得能力不足，这些异常就象有知觉障碍、脑伤、大脑功能轻微失调、阅读缺陷失语症的情形一样，但此障碍不包括视觉、听觉或运动障碍、智能不足、情绪困扰以及由文化、经济、或教学环境不利因素所导致学习障碍在内。”这一定义虽然已被美国许多州在稍加修改后接受，但并不是所有的协会都对此定义感到满意。

尽管学习障碍的定义还有许多分歧，但许多人都同意学习障碍具有四个基本特征。

1．差异性：许多儿童的实际行为与所期望的行为之间有显著的差异，如尽管智力正常或接近正常，但实际学习成绩却远低于其实足年龄和智力水平应该达到的成绩。

2．缺陷性：学习障碍儿童有特殊的行动障碍，这种儿童在很多学科方面能学得很好，但却不能做其他儿童很容易做的事。

3．集中性：学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括了语言或算术的基本心理过程中，因此，常常在学习、思考、说话、阅读、写作、拼写或算术方面出现障碍。

4．排除性：学习障碍的问题不是由听力、视力或普通的心理发育迟缓问题引起的，也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的。

在美国，40%以上的所有接受特殊教育的学生被认为有学习障碍，约占所有学校儿童总数的4%。研究者认为小学2—3年级为发病的高峰年龄，一般男多于女。

学习障碍主要表现在学龄期，但一些研究发现，学前儿童如有言语和语言障碍，往往伴有行为、情绪和社会性方面的问题，到学龄期以后也更易于发展成为学习障碍。

(一)学习障碍的分类

学习障碍的分类形式是多种多样的。通常，学习障碍是按障碍的特殊领域来分类的，如1977年，美国联邦教育署特殊教育处为了进一步说明学习障碍的类型，明确地将学习障碍在七个方面的表现进行归类：口头表达，听讲的理解，书写的表达，阅读的基本技巧，阅读的理解，算术运算，数学推理。因此，将学习障碍归为三类：(1)语言接受和表达方面的学习障碍；(2)阅读和书写方面的障碍；(3)算术方面的学习障碍。

柯克(1983)则将学习障碍分为发育性学习障碍和学业性学习障碍。发育性学习障碍主要指儿童在生长发育过程中正常显露的许多心理和语言功能发展的偏离，包括原始性缺陷(即包括注意力、记忆力、视动协调、知觉等方面的缺陷，可能引起许多其他学习困难)和衍生性缺陷，即包括思考力缺陷、语言缺陷，通常是和注意、记忆以及对概念、对象和空间关系的理解等方面有困难相联系。学业性学习障碍包括阅读缺陷、算术缺陷、书写缺陷和拼写缺陷等。一般来说，当儿童的潜在能力和学业成就之间存在较大的不一致时，则这个儿童可能具有学习的特殊障碍。

(二)小学儿童学习障碍的症状

医学界把学习障碍看成是一组症状，表现出各种疾患，如：儿童多动症(大脑功能轻微失调)、特殊能力发育迟缓、发育迟缓、品行障碍等。

学习障碍最明显、最易被父母、教师所觉察的特征就是学习成绩不好，特别表现出有阅读障碍。尽管儿童在其他领域并未显得愚笨，但就是不能学习，学习成绩明显低于同龄儿童。除此之外，还有一些特征是与学习障碍相联系的。

1．感知、思维和语言方面存在障碍

学习障碍儿童在感知、思维和语言方面存在明显的障碍，如视觉记忆受损、有空间定向障碍、听觉辨别能力很差、信息加工过程有障碍、缺乏应变能力等。

语言障碍往往是学习障碍的一个重要症状，对学习障碍儿童的实验和临床研究都发现，学习障碍儿童有各种语言和言语加工的障碍，如在发声和发音系统、语法或句法、词汇或语义、会话交流等方面有各种障碍。学前阶段最常见的学习特殊障碍就是语言失调，有语言障碍的儿童不会说话，或不能对口头陈述或指令作出适当的反应。学习障碍常常是学前期的语言和言语障碍的进一步延续。

思维障碍与语言障碍有密切关系，有研究发现，被安排到口头语言障碍班级的儿童尽管运动表达能力相对正常，但其听觉接受能力和语言表达能力不足，听觉联想、语法完整性和内部语言方面最为困难。

有学习障碍的儿童往往难以用语言表达思想，其社会交往能力极差，常常对人际关系产生错误的理解，对社会交往采取回避、不介入的态度。

2．在行为、情绪和社会性方面存在障碍

一些调查指出，有学习障碍的儿童通常有这样一些问题，如注意力缺损、活动过度、问题行为、违法犯罪、忧郁、焦虑、控制点不适宜、自我概念较差、自我评价较低、受同伴的欢迎程度较低、社会技能缺损、人际关系不良等等。

有的心理学家认为，正是由于使用和维持有选择的注意的能力发展迟缓，有学习障碍的儿童可能在注意方面有障碍，不能专心致志，不能维持长时注意学习，也不能有目的地定向注意。

一项对小学儿童的大规模研究发现，27%的活动过度儿童有学习障碍，41%的学习障碍儿童有活动过度的特点(Holborm and Berry,1986)。

国内有关研究还发现，学习障碍儿童均有较多的抑郁焦虑情绪和社会退缩等内向性行为问题。这些问题的存在将导致学习动机受损和学习情境适应不良，影响智力潜力的发挥。

贝克尔和坎特韦尔(L.Baker and D.P.Cantwell)比较了学习障碍儿童的精神卫生情况。其研究结果表明：(1)学习障碍的出现率与年龄有关，在小学阶段，随着儿童年龄的增长，学习障碍的出现率也有所增加。虽然两次研究的时间仅相差一年，除定向、行动适应和焦虑等障碍外，其他各种障碍均呈增加的趋势；(2)学习障碍与行为障碍有关，约一半以上的学习障碍儿童有某种行为障碍，其中，注意力缺损是最普遍的症状；(3)约四分之一的学习障碍儿童有情绪问题，最普遍的是情感障碍 。

可见，在一般性精神卫生方面，学习障碍儿童的精神疾病、行为、情绪及行为伴情绪方面的问题显著多于正常儿童。在精神卫生的特殊症状方面，学习障碍儿童在注意缺损及焦虑方面明显高于正常儿童。

大多数有学习障碍的儿童在跑动、踢球、写字等活动有困难，显得手脚不灵，行动笨拙，有书写困难，表现出视觉运动性感知障碍。然而，有些学习障碍儿童的运动技能却很好。

有学习障碍的儿童常有明显的情绪问题，表现为两个相反的极端，如易冲动、好攻击、不和群、孤僻等。往往表现出忧郁或焦虑的情绪反应，一般认为这是儿童对失败压力的反应，此外，他们经常将成功与失败归因为外部因素而不是内部原因。

由于学习障碍儿童在学业上屡遭失败，在人际交往中也经常遭受挫折，这必然影响其自我意识的发展，表现为自我概念较差，自我评价较低。

有学习障碍的儿童的人际关系较差，社会测量研究发现，同伴、教师、甚至陌生人对学习障碍儿童的社会期望都较低。他们往往不受同伴欢迎。

研究发现，学习困难儿童的行为问题评分显著高于正常儿童，社会适应各量表分和适应总分均低于正常儿童。多元逐步回归分析的结果表明，男女儿童均以多动、注意力不集中，且男孩违纪行为对学业成绩的副性影响最大。

学习困难儿童在社交、活动(男孩较明显)、学校等方面社会适应水平较低，大多有社会与环境适应不良，社会技能落后也可能导致儿童对学习情景的适应不良。

3．其他方面的问题，如发育迟缓、品行问题等

有研究者曾用X光片来比较儿童的骨骼年龄发现，与同龄正常儿童相比，有学习障碍的儿童中有60%的儿童表现为骨龄较小。他们开始走路、说话的年龄也较晚，从学前期过渡到学龄期的时间较正常儿童要长。

一些调查指出，有行为问题或违法犯罪的青少年也大都表现出一定的学习障碍，特别是阅读障碍的问题。凯兹(Keiltz,1979)曾指出，在少年犯罪中32%有学习障碍。尽管一些研究结果都推论学习障碍可能导致少年犯罪，在学校里的失败和挫折会引发儿童的攻击性行为，并扩大到校内外的日常生活中，而且，有学习障碍的儿童往往很冲动，缺乏良好的判断力和自我控制能力。然而，品行问题与学习障碍之间的联系并不是绝对的，而且这种关系的方向至今尚未探查清楚，但有假设认为，学习障碍可能是以直接的方式(如认知特点)或间接的方式(学校生活和社交关系的失败)而引起的行为问题。二者也可能是双向联系的模式，如社会经济地位较低，或某种中枢神经系统的问题引起行为问题，导致有学习障碍，并因此而进一步增加了问题行为。因此，教育者必须重视对有学习障碍儿童的特殊教育，以免生活环境中的不良因素诱惑他们走向违法犯罪。

此外，一些研究发现，学习障碍儿童存在性别差异。一方面，在学习障碍儿童中，男孩的比例明显高于女孩；另一方面，在学习障碍儿童中，男孩的各种内向和外向性行为问题较多，但以冲动、多动、攻击和违纪等外向性行为问题更为突出。女孩则以多动、抑郁和社会退缩为主要特征，行为更趋于内向。研究者认为，男女儿童所表现出来的行为特征的性别差异可能与不同性别儿童对付挫折的行为反应模式不同有关。

(三)学习障碍产生的原因

早在1937年，心理学家奥顿(S.Orton)就提出了大脑皮质控制理论。他假设，当大脑两个半球中一个半球失去对另一个半球控制的时候，儿童就出现符号颠倒，如把ON看成NO，把SAW看成WAS。尽管奥顿当时提出的论点与现在的观点有所不同，但他将学习障碍与神经病学联系起来却是一个重大贡献。

目前，对学习障碍的引发原因尚无确切定论，只有下列假设。

1．胎儿期、出生前、出生后的轻度脑损伤或轻度脑功能障碍

一般学者认为，轻度的大脑功能失调是引起学习障碍的一个常见原因，但脑功能轻微失调的产生机制尚不清楚，是由脑下部的实际解剖或生理病变引起，还是由脑部在进行信息处理时的缺陷所致尚缺乏实验研究，不过某些已知可以引起脑损伤的事件与以后学习困难之间的关系已经被证明，如：

(1)母亲妊娠期间出血、酗酒、服药或营养不良，母亲患有败血症、感染性疾病、病毒性疾病或其他慢性病，胎盘脱落，子宫不良及RH血型不配等。

(2)有的研究者认为，出生时由于产程过长或难产造成的脑缺氧，早产体轻，脐带绕颈，胎位不正，臀产或羊水早破，用产钳或骨盆狭窄引起颅压增高，以及产程太快致使新生儿忽然接触新的空气压力。

(3)出生后婴儿期的高烧、脑炎、脑膜炎、铅中毒、药物中毒、呼吸器官疾病引起的窒息、严重营养不良或头部外损伤等。

2．遗传—素质假说

许多研究都已指出，问题行为儿童的脑电图有异常，其中枢神经系统发育有与年龄大小不符的成熟延迟。对多动症儿童脑电图的研究发现，正常组儿童的α活动、β活动节律都明显高于活动过度组。对此，研究者认为活动过度组儿童的脑电图有过多的慢动作，这可能是由脑功能成熟迟缓而非脑损伤引起的。

艾尔丝提出感觉综合失调(sensory integration disfunciton)是儿童学习障碍的重大原因。感觉综合能力是依年龄以自然的次序发展的，正常儿童到7岁时发展已臻完善，但某些特殊儿童由于一些我们至今尚不清楚的原因，无法正确处理自身与外界的信息，而产生种种学习行为与情绪上的障碍。不同感觉系统的失常会引发不同程度、不同形式的行为障碍。

一些研究者认为遗传可能是学习障碍的一个原因。赫尔曼(1959)对有诵读困难的同卵双生子和异卵双生子的对照研究发现，只有三分之一的异卵双生子同时出现诵读困难，由于同卵双生子中每对双生子同有诵读困难的发生率高于异卵双生子，因此，赫尔曼认为，阅读、拼写和写字等学习障碍是可以遗传的。

3．生物学假设

有些研究者认为，轻度脑功能失调是中枢神经细胞间信息传递改变的结果。已有不少研究提出，轻度脑功能失调的发病机制即是中枢神经系统之间某种神经递质不足或增加。

4．心理与环境假设

很多学者都认为，环境因素不是学习障碍的一个直接引发因素，却是一个主要的影响因素。缺乏母爱或其他成人所给予的感情，由没有文化的人抚养、早年缺乏各种环境刺激和教育、营养不良或疲劳、不适当的教学方法或教材使儿童对学习不感兴趣，老师的偏见、对儿童经常批评、不加鼓励等也是产生学习障碍的因素。

调查表明，家庭因素、父母对儿童态度、期望及教育方式也是引起儿童学习障碍的一个主要原因。父母的文化程度越高，父母关系越好，儿童的发展越趋于正常。

不良的环境因素，可以直接影响儿童学习潜能的发挥。不良的家庭社会因素与学习困难之间存在互为因果的关系。

(四)学习障碍儿童的预防和矫治

为了保证儿童的正常学习和发展，必须积极预防儿童产生学习障碍。根据影响学习障碍的因素来看，预防措施可从以下几方面着手。

(1)避免可能造成损伤的因素。在胎儿期就应保证母亲的营养和健康，以使胎儿大脑健康发育。出生时应注意避免损伤。从婴儿期开始，应注意营养，预防疾病，防止脑部外伤。

(2)注意儿童的心理健康，培养健康人格。训练儿童的坚强意志，帮助儿童应付处理各种挫折，发展儿童的积极情绪，避免过度体验消极情绪，培养儿童的良好性格，开朗、热情，避免过度忧郁、内向，保护儿童的自尊心与自信心。

(3)关心儿童的学习，及早提供对差生的帮助，使他们能跟上班级的学习进度。

如果发现儿童已有学习障碍的症状，也应积极配合进行咨询与治疗。

(1)提供特殊教育

针对学习障碍儿童的特点进行教育是提供特殊教育的基本要求，如在教学环境的布置上强调单纯化，避免过多刺激引起学生注意分散，利用各种形象有趣的教具引起他们的兴趣和注意，讲课时间可灵活掌握；加强认知技能的训练，促进高级技能的学习等。

目前，美国有些特殊教育专家指出，让有学习障碍的儿童在正常班级里学习，同时接收特殊班级的特殊指导的方法是一种较为有效的教育有学习障碍儿童的方法。

(2)进行行为矫正

行为矫正有两个途径，一是应用操作条件反射技术直接改进儿童的学习技能；二是运用操作条件反射技术改善学习障碍儿童有效学习的行为方式。

柯克认为，根据不同情况可使用不同的行为矫正策略。他提出了任务或技能训练、能力或过程性训练、过程(能力)任务法等几种策略。在适当的环境下，每一种策略都是有用的，直接的任务训练能够满足各种学习问题的和许多矫正问题的需要；过程矫正策略适合于能力本身的训练，对学前儿童较为适宜；过程任务法则更适于那些具有特殊发育障碍和学业障碍双重问题的人。

目前，许多特殊教育专家提出许多适合各种特殊学习障碍的矫正方案，如神经心理学习障碍的补偿方法、动觉训练法、语音—书写—发音方法、视—听—动觉法等等。这些不同形式的矫正方案对于一些特殊的学习障碍是有较好成效的。