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幸福糖果，以下供参考和了解：

 

数学学习障碍(mathematical learning disability，简称MD)，是学习障碍的一种。国内也有学者称之为数学学习困难、数学学业不良。
      我们把数学学习障碍定义为：儿童具有正常的智力和教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，但在标准数学测验上所得的成绩低于正常读者约两个年级或显著低于同龄水平。该定义的主要依据来源于美国学习障碍联合委员会(National Joint committee of Learning Disability，简称NJCLD)设定的纳入(标准化成就测验分数显著低于正常水平)、排除(学习困难不是由其他诸如感官问题、智力发展迟滞或文化差异等原因导致)和需求(需要接受特殊教育辅导)三个确认标准，这种诊断只是针对儿童数学学业成就(向友余，2008)。
一、数学学习障碍的分类
      目前由于分类依据的不同，不同学者对数学学习障碍的种类划分未达成一致。
      美国特殊教育公法94-142中将数学障碍分为两类：计算型数学障碍和推理型数学障碍。
    •计算型数学障碍主要指计算能力，包括口算、笔算等各项计算能力落后，可能是算法掌握不当，或计算所涉及的语音加工能力落后。
    •推理型数学障碍主要指应用题的推理与分析过程出现落后，可能与抽象思维与逻辑思维的落后有关。
      另有学者根据数学教学当中的元素，将数学障碍分为三类：概念型数
学障碍、技巧型数学障碍和问题解决型数学障碍。
      我们认为，应当根据数学学习障碍所涉及的认知过程进行分类才能有助于把握数学学习障碍本质。因此，本书借鉴美国学者盖瑞(Geary，1999)的分类方法，从认知心理学与神经心理学的角度，把数学学习障碍分为以下三种：
      1.语义记忆型(semantic-memory)数学障碍
      该种数学障碍在认知任务上表现为：对同年龄段其他儿童普遍掌握的数学事实的提取频率低、提取错误率高，比如不能正确掌握零不能作为除数、任何非零数乘以1数值均不变的记忆性知识；对既有知识的正确提取速度也不稳定。
      从神经心理学领域的研究看，该种数学障碍与左脑功能失调有关，尤其是与左脑后部区域关系较大。
      值得一提的是，语义记忆型数学障碍与阅读障碍特别是语音缺陷型阅读障碍密切相关，即带有语音缺陷型阅读障碍的儿童多伴有语义记忆型数学障碍，有学者将此现象定义为阅读与数学共生性障碍(comorbidlty of reading disability and mathematical disability，简称RDMD)。
      2.技能程序型(skill-procedural)数学障碍
      该种数学障碍在认知任务上表现为：频繁地使用不成熟的计算方法，如高年级的学生仍然需要借助于手指头或其他辅助工具来进行加减法运算；对计算程序执行的错误率高；在计算所使用的方法和程序的概念理解上有潜在的发展迟滞。
      目前，已有的神经心理学的研究尚不能明确该类型数学障碍与脑功能的关系。同样，也没有足够的研究文献证明技能程序型的数学障碍与阅读障碍存在相关关系。
      3.视觉空间型(visual-spatial)数学障碍
      该种数学障碍在认知任务上表现为：不能恰当地排列数字信息、符号混乱、数字遗漏或颠倒、空间相关的数字信息的误解，具体表现如：解决多列算术问题时对不准数位；对数字信息空间表征的错误解释，如加减法进位、退位操作上位置出错；同时还可能伴有对线条、图形等的认知困难。
      从神经心理学角度解释，该类数学障碍多与右脑功能失调有关，尤其是与右脑的后半部有关。脑科学早已证明人的右脑与视知觉加工密切相关。
      目前学界尚无明确证据证明视觉空间型数学障碍与阅读障碍相关，但至少可以排除该类数学障碍与语音缺陷型阅读障碍的相关关系。

二、数学学习障碍的临床特征
      所谓临床特征是指数学障碍在各类观察和诊断中的学习行为的具体表现，即障碍的呈现方式与表现，对于人们理解和诊断数学学习障碍具有经验上的帮助。
      数学学习障碍的临床特征具有个体的异质性，个体差异很大，因此不同的数学障碍儿童的临床表现可能千差万别；换句话说，并非所有的数学障碍儿童都具有所有的临床特征，仅仅可能是表现为某些部分特征的不同组合。
      1.学前征兆：数学相关活动经验的缺失
      多数数学学习障碍的学生早在学龄前就表现出特定的行为特征。表现为：他们不会一个接一个地数十以内的数字；不会把玩具按某种规则进行分类。
      儿童对数量的某些概念可以从其牙牙学语时体现出来，例如“所有的”、“全部”、“好多”、“很大”等；同样，幼儿通过玩耍瓶瓶罐罐、木头瓦块，特别是玩具积木，可以提高其对空间的认识，如形状、排列、顺序等。据不少数学障碍儿童的父母们报告，这些儿童在幼年时期很少具有摆弄石块、迷宫、模型或组合积木的活动兴趣和经验。
      那么，到底是他们本身对这些与数学相关游戏的排斥导致了他们的数学障碍，还是他们本身所具有的数学障碍使他们为避免低效能感而远离这些数学游戏?其因果关系有待进一步的证明。
      2.对空间关系的感知障碍
      如前所述，儿童对空间关系的概念多数通常在学龄前就有模糊的认识，比如：上下、前后、里外、高矮、远近、交叉等。但是许多学习障碍儿童对空间关系表现得很茫然，比如在带有单位长度和数字的数轴上，他们可能搞不清数字3到底是与4更近还是与6更近。
      通常他们还表现为缺乏空间方位感，可能经常在公园或学校里迷路、去某个地方找不到特定的房间、因为上下学找不准回家的路而必须家长接送。
      3.视知觉和视一动统合能力的落后
      紧随空间关系感知障碍之后的是视知觉和视一动统合能力的落后。很多数学障碍儿童不能用手指着远处的物体，按“一、二、三、四”顺序地逐一数数清点，他们只能靠近距离地用手抓取物体来数数。根据皮亚杰的儿童认知发展观，靠触觉等来进行运算应该是属于前运算阶段的能力，而进入学龄阶段的儿童如果不能脱离触觉则属于发展性落后。
      还有些数学障碍儿童表现为不能把一组事物看成一个整体，例如在做多位数的加减法时，把“2136+764”列成加法式子他们通常还得分别一个一个地数，确定“2136”是四位数，然后再确定“764”为三位数，最后才能对齐运算。

另外一些数学障碍儿童则不能把几何当成一个整体图形，如面对“正方形”时，他们可能知觉到的仅仅是四条毫不相干的直线或线段，而不是首尾连接、围成一个框的完整图形。
      不少数学障碍儿童在视一动统合任务中常常表现很差，因为他们不能把几何图形知觉为一个整体、不能有效地抓住图形的空间关系，所以他们不能精确地临摹几何图形、数字、字母，例如经常性地把6当作9，把23当作32，更严重的仅仅只能知觉到数字的部分特征，分不清1和4、2和7之间的区别，而这些都是数学学习过程中所呈现的材料必然包含的元素，这会严重影响他们的数学学习。如果难以轻易地准确写出式子中的数字甚至可能写出来自己又识别不出，计算失误便不可避免。
      4.语言和阅读障碍
      部分的数学障碍者还共生有严重的阅读障碍。这部分人即使其空间知觉能力正常或超常，但却常常读不懂题目的意思，尤其表现在解应用题时。这些人当中的轻微者在给他们解释清题意后，能有效地进行数学思维和运算；但严重的障碍者甚至根本不能理解加上、减去、余、向前借一位等词语的含义。
      5.记忆容量不足
      数学障碍儿童的记忆容量不足，即视觉空间记忆广度、工作记忆广度存在不足，表现为不能记住长串的数字、能够分辨但不能记住复杂的图形。
      6.各种计算错误
      这里所说的计算错误是指，排除看错题目的情况下，因对算术法则的理解、使用出现错误的情况。如把减法当作加法，23-17=40；或者在做某种运算时突然使用另外一种运算法则，如230×4=870，在此式中把2×4得到8，3+4得到7；再如，在做减法时不会退位，73-17=66；运算虎头蛇尾，常常在做乘法时个位已乘十位未乘便匆匆写上答案，如53×6=518，等等。
      7.其他各种障碍
      还有研究报告指出，数学障碍儿童在元认知或元监控上存在不足，最简单的例子就是在做题中缺乏时间控制感，数学障碍儿童也可能表现注意力障碍、情感障碍，但这些表现都不是数学障碍核心症状。

 

不过看书上说，有些孩子要上初中才有完整的数学概念。所以也不要着急。

为什么EPA不适合孩子？如果是ADHD的孩子，5岁以上应该没问题的。

 

顺之峰，你儿子主要有哪些问题呀，看看和我儿子有没有相似的地方．

我儿子现在只吃DHA．因为吃的进间不长，目前还看不出来有什么变化．

我比较忙，很少时间陪儿子．